編按：大家所聽過的「翻轉教育」，或許是相對於「教師講授、學生聽課」的一種教學樣態，然而，是否曾聽過運用於「社會工作」的翻轉教育方案？
2015 年開始，台灣社會工作教育學會開始推動「社會工作翻轉教育」，由全臺各大學社會工作學系教師，設計、執行不同的翻轉教育課程。對於高度仰賴實務經驗的社會工作而言，當翻轉進入高教場域，意味著課程轉向縮減「教學」與「實務」的落差，學生「如何學習」、「學用合一」成為課程設計重點。
本文採訪 2 位社會工作學系教師—— 輔仁大學劉香蘭老師、金門大學南玉芬老師。她們將翻轉教育納入「社區工作」與「社會團體工作」課程，本文將分享她們與學生實作的過程、對翻轉教育的想法，以及她們在課程執行過程的試錯與修正。
讓我們一起看見社會工作翻轉教育如何逐步發展成可操作的模式？也看見當教學走出教室之後，教師、學生與社區合作機構，如何形成新的工作關係？
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「社區工作」是社會工作學系的必修課程之一，課程從社區需求出發，透過在地資源整合、居民動員，處理社區共同面對的困境，或促進社區意識與發展。
傳統課堂裡，教師會透過簡報、影片直接分享社區工作案例，或是帶學生去參訪社區；翻轉教育的嘗試，則讓學生實際參與社區工作內容。
輔仁大學社會工作學系劉香蘭老師以此課程為例，分享翻轉教育的課程規畫遠遠超出學校網站上的一份「課綱」。從田野踏查、合作機構的建立、課程設計，以及學生進入社區後的陪伴與討論，每個環節都需要持續調整與協商。
劉香蘭認為，機構、學生與教師 3 方都是課程規畫的重要主體。教師負責安排課程，機構提供實務場域，讓學生在就學期間便有機會接觸實際的工作環境。
劉香蘭：一套為社區設計的桌遊，讓學生了解需求、設計解方
每學期 60-70 人的課程，劉香蘭在課前先實際蹲點，走訪學校所在的新莊地區，同時與 8 個在地社區組織建立課堂合作關係，並依學生的偏好調整合作對象。
社區工作的細節很多，因此接下來就是讓學生在實際執行過程中理解工作內容，處理不同大小的問題。
例如，劉香蘭曾安排學生為合作社區設計一套桌遊，讓桌遊能回應社區議題、支持社區機構的服務工作，成為連結機構與服務對象的媒介。
從資料蒐集、內容設計到實際製作，每個環節都仰賴團隊合作，對於習慣獨立完成作業的大學生而言，是一項挑戰。
劉香蘭在翻轉教育課程上帶領學生一起做桌遊。圖左上起順時針分別為學生桌遊作品、組間試玩、學生討論智財權和版權頁、坊間桌遊店家帶領「桌遊行銷工作坊」。圖／台灣社工教育學會－翻轉教育計畫
輔大社會工作學系副教授劉香蘭。圖／成為輔大社工人 fb 粉專
課程初期，學生會先訪談合作機構，了解其服務對象與關注議題。例如，位於輔仁大學附近的盲人重建院，提出視障者在交通上的需求；社區中的幼兒園則關注幼兒在新莊地區的安全問題。掌握機構的需求後，學生進一步盤點社區資源，將蒐集到的資訊轉化為遊戲內容。
從遊戲難度、進行時間到規則設計，都需要經過討論與評估，也讓學生有機會從服務對象的角度重新理解議題。例如，桌遊牌卡的尺寸與內容，都必須符合幼兒的使用需求，學生需要思考如何透過圖像取代文字說明，引導幼兒理解遊戲內容；同時，規則必須簡單易懂，又要保有趣味與創意。
除了設計本身，與合作機構建立良好的溝通關係，也是課程的重要學習。劉香蘭時常提醒學生，「幾點以後不能傳 Line，拜訪前要先跟對方約好時間，溝通完要記得謝謝人家。」
學生在合作過程經常需要與具有豐富實務經驗的社區工作者，甚至是機構主管討論設計方向、協調執行細節。如何掌握合宜的溝通方式、尊重合作夥伴的工作節奏，並在往返討論中逐步形成共識，都是課堂之外的重要學習。
而翻轉教育的課程設計，讓這些經驗能夠在相對安全、具有容錯空間的狀態下發生，學生可以先遇到問題，再回頭理解問題出在哪裡。
讓課本理論作為輔助、邀請社區工作者回饋學生
彈性的教育形式同樣是翻轉教育的一部分。學生們在社區裡遇到的困難，或是經驗分享，都須帶回課堂進行大量討論。老師「講授教學理論」與學生「分享實務經驗」的比例也需要持續調整。劉香蘭發展出的課堂模式，每堂課約 20 分鐘由教師講授理論，其餘近 2 個小時的課程時間則由學生報告、討論與反思。
劉香蘭讓理論退居「協助」的角色，幫助學生分析自身經驗，「我會提供 5 至 10 篇核心文獻，其餘資料則由學生自行搜尋，我希望他們自己找到理論與經驗之間的連結。」
到了期末，劉香蘭甚至邀請社區工作者一起回饋學生們的社區工作成果——
包括區公所人員、社區機構代表、社區居民及參與課程的桌遊培力老師試玩學生的桌遊成果，學生需要親自解說桌遊的設計理念與遊戲規則，也必須面對不同參與者的回饋。這些課程安排，讓學生在學習過程中逐步承擔更多工作，也讓課程設計更接近社會工作所需要的分析與思考能力。
學生設計完成的桌遊最後走入社區，以成果發表會的形式邀請社區協力單位、桌遊店家、社福單位等一起遊玩。圖／台灣社工教育學會－翻轉教育計畫
幾年實行翻轉教育下來，劉香蘭認為，師生關係比較接近夥伴，而非傳統課堂中的權威關係。教師的角色也隨之改變，更接近培力者，需要持續掌握課程與學生的狀態，調整同學與小組的能動性，讓學生維持在有意識的學習環境。
劉香蘭表示，「翻轉教育的課程，希望能結合實務與理論，讓學生發展分析力與思考能力，成為職場上有競爭力的人。」
南玉芬：當大學生的生命課題，成為真實的課程動力
金門大學社會工作學系南玉芬老師則以「社會團體工作」課程為例，說明課程如何因應學生的狀況調整，逐步發展出不同的教學安排。
團體工作是社會工作的 3 大直接服務方法之一1，課程從團體互動、溝通、角色與關係出發，讓學生學習如何帶領團體達成目標。
團體工作有多樣的模式與目的，南玉芬為課程設定的主要教學目標，是讓學生實際體驗團體動力（團體中不同成員的互動過程與交互影響）如何發生。
一開始她用「金魚缸教學」方法，學生可以練習作為「參與者」（團體成員），也可以練習作為「觀察者」—— 一部分的同學演繹團體成員，一部分的同學要觀察團體成員之間的互動。
比如，讓學生模擬老人團體來處理孤獨議題、模擬受暴婦女團體用以討論暴力議題。課程實作後南玉芬發現，「學生的『動力』並不是真的動力。他們會演繹這些對象，猜想他們的心情與狀態，到最後大家都在『拼演技』。」
實作後，她也發現觀察組的同學，很難從學理角度分析團體互動過程，很容易變成只關注哪個同學演得好，哪位同學很好笑，不利於課程後續的深入與發展。
南玉芬將這個過程稱為「試錯」，她藉此意識到學生受到同儕影響的程度很深，也可能受限於人生經驗而無法體驗真實的團體動力。
因此下一步，南玉芬更換團體主題，舉凡人際、愛情、金錢管理、時間管理或是生涯規畫等，都是學生自主發展出的主題，讓課程走向更趨近真實的團體樣態。
「在課堂上，如果有團體談到家庭關係，會看見同學講到哭，接著有人安慰他，有人遞衛生紙，也有人會接著分享自己的經驗，這才是真實團體動力該有的狀態。」南玉芬說，學生將來若進入職場接觸團體工作，都要處理真實的情境。這樣的真實，要被帶進課程中。
南玉芬於金門大學任教，期待社工系學生團體動力如何發生。圖為南玉芬（右）和學生的期末聚會合照。圖／金門大學社工系
帶學生演練、提問，用理論深入理解每次遇到的困難
接著，課程能進入更多細節的練習，包含：帶領團體時如何開場？如何控時？如何引導與提問？模擬日後實習或工作時會遇見的問題。
此外，南玉芬認為模擬團體的重要核心在於活動後的討論，因為在真實的社會工作情境中，社工必須知道要帶著團體成員談些什麼？你想透過這個活動帶給團體成員什麼樣的啟發或內在整理？
因此南玉芬要求學生小組成員在團體活動最後互相提供回饋、提出問題，也要求學生要練習從封閉式問句，改成提出開放式問句。遇到不知道要問什麼問題時，便是老師帶著理論進場的好時機。
比如，學生若從「你會不會⋯⋯ 」的問句出發，討論卡關，老師就會建議從體驗教育中的「4F 反思」2 架構切入提問，例如「你為什麼」、「你聽到什麼」、「你想到什麼」等問題，都能讓經驗得以被描述，進而在群體內創造討論空間。
南玉芬表示，過去實務界常有「理論無用論」的討論，因為第一線社工人員往往需要在很短的時間內觀察情況並做出判斷，面對服務對象急迫需要處理的問題，很難在現場停下來。
然而南玉芬認為，正因為學生在學習階段擁有較多時間，如果能夠深入理解每一次遇到的困難，讀懂理論，再練習將理論應用到真實情境，理論便有意義。
南玉芬將翻轉教育視為一種暖身，讓學生在正式進入實務之前，先接觸未來可能遇到的各種情境，「還有無數個關於人性的情境考驗，會在未來等著他們。」
翻轉教育的困境：耗時又費力，仰賴更多資源挹注
即便翻轉教育希望跳脫課堂的上下課鈴聲，在大學既有的教育體制裡，有限的時間與精力仍是教師與學生需要面對的問題。
對教師而言，課程之外還有大量的聯繫與協調工作。劉香蘭每學期的 2 門社工相關課程，同時有 16 個機構進場，超過百位學生。對外需要尋找合適的合作機構，對內則要掌握學生的狀況，控制學生的工作量。
南玉芬的社會團體工作課程則要求各組學生每週利用課外時間進行 2 小時演練，比照真實工作情境進行團體活動。對課業與生活緊湊的學生而言，絕非易事。
金門大學社工系學生運用課外時間進行演練、體驗團體媒合。示意圖／金門大學社會工作學系 fb 粉專
目前，老師們執行翻轉教育所需要投入的資源、經費，以及相對應的時間與陪伴學生等工作，仍僅由該堂課的教師與學校配置的一位助教共同承擔。
如何在學生能夠實際參與社會工作的前提下控制課程負擔，同時維持合作機構與教學現場的需求，成為翻轉教育持續執行時必須面對的課題。
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