張可佳／一起上課還不夠，融合教育學問大！民間４大訴求盼落實專業協作、特教共融
編按：本文由長期支持、服務身障家庭的台灣福佑天使家庭協會，因看到多多益善的「經驗者擴大機」（脆弱主體發聲）系列而來稿。
福佑結合服務的所見所聞所感，分析臺灣融合教育的現況與困境，並參照國際做法，提出針對融合教育政策的建議。
台灣福佑天使家庭協會於 2020 年正式成立，主要的服務對象，為家中具有長期健康照護需求兒童的家庭。前身為具有身障照護經驗的護理師母親吳懿貞所創設的網路社群，許多特殊兒家庭照護者在社群裡互相支持，並分享彼此的照護、醫療、復健等資源和資訊。
撰文／張可佳 台灣福佑天使家庭協會副祕書長
臺灣在 2014 年通過《身心障礙者權利公約》（CRPD）的《施行法》後，教育部的政策更積極強調「融合教育」精神，將身心障礙學生安排在普通班（而非特教班／資源班）中上課、學習。
但一般班級的老師，大多未經完整特教訓練，也有帶班升學的壓力，時常無法妥善應對特教學生的狀況，例如情緒障礙的行為，或其他特殊需求。班級中的其他孩子，也因為對同學的狀況不了解，而容易導致特教學生在班級中受到霸凌。
事實上，每個孩子都有不同的地方，若能從小認識不同身心狀況的同儕，有助於孩子自我探索、了解每個人與生俱來的相異之處，也能促進社會的友善包容。
研究中也顯示，能真正做到融合教育的班級，學生的平均成績明顯高於發生排擠行為的班級，始終和特殊孩子一起上課的班級，整體的學習和社會化效果也更好，因為融合教育能提供更多元的學習方式。
然而，現今社會大眾仍普遍缺乏對障礙者的認識，甚至仍帶有刻板印象，並期待身心障礙者自己主動、清楚的說出困境，讓每個人了解，而不是透過日常生活中的相處、一起完成活動等、自然的認識。人們認識多元社會的可能，因此變得非常局限。
每個專業都在，卻沒辦法編織成網
在過去，一般隔離式的特殊教育學校裡，大多都會有專屬的物理治療師、職能治療師等專業人員駐校，和特殊需求的學生及老師密切合作。
在臺灣陸續實施融合教育後，各縣市依法改用「專業服務計畫」來因應，也就是以「專業服務團隊」取代專任的校內人員。專業服務團隊是指，身心障礙學生可以向學校申請，由學校向外找來物理治療師、職能治療師、臨床心理師、語言治療師等專業人員，協助學生的校園生活輔導和復健等。
這個改變使學校必須在「學期初」就提交計畫、確認好專業人員的服務日期和次數，沒辦法在之後依據學生當下的需求提供協助。此外，受限於預算，部分縣市教育局還減少了專業服務團隊進入校園的時數補助。
許多學校因此無法提供身心障礙學生穩定的專業支持，一學期可能進行 1-2 次或根本沒有。也會出現一些不利的情形，例如學校找來的職能治療師在校接觸孩子的時間過短，又無法和孩子原本已在校園之外、和學生家庭長期配合的專業人員順利溝通（轉銜），導致教育和專業治療之間無法緊密協作。
在這種情況下，當學校要和身心障礙學生、家長，一起設定學期教育計畫時（註 1），或是當學生遇到困難時，都難以和專業人員一起規畫討論、落實完善的學習規畫。
另一方面，特教老師（也是學生的個案管理師）員額嚴重不足。一個特教老師通常要照應 6-7 個來自不同班級、不同狀況的學生，有些孩子還會合併家庭問題或攻擊行為等。
再加上，每個學生每週只有部分時間到資源班上課，而且還是「不同的資源班」（例如國文課、數學課等），所以學生和各個特教老師相處的時間其實很短，遠遠不及自己的班級老師。
特教個管師分身乏術、無法掌握學生實際狀況，現行體制因此把不足的地方寄託在「特教助理員」身上。
重度以上障礙程度的學生，或在學校有特殊需求的身心障礙學生，能向學校申請「特教學生助理人員」，協助他們在校日常生活。然而，目前高中以下（含）的特教學生助理人員，依法是屬於部分工時人員，以「鐘點制」計算時薪。
這些學生助理的時薪低、工作時數也沒有保障。有些助理人員一個月的薪水，甚至不到 10000 元，更不含勞健保。（參考：身障人士的遙遙求學路── 重度身障生與特教助理員的雙人舞）
一位助理員可能負責看顧多位孩子，一天之中需要來回跑堂、協助不同孩子。導致學生助理員徵人困難、流動率也高。即使是對特殊教育、融合教育（註 2）有熱誠的人，對於這樣辛苦、困難，又福利低的工作，也沒有誘因投入。
真正和學生密切相處的班級老師和助理人員，因為不具備特教專業，能協助的有限；能有效協助特殊需求學生的特教老師又分身乏術。在專業協助和助理員都不足的情況下，特教生在班級中的障礙處境愈發困難，師生的負擔也更重。
註 1：在此指學校為每一位身心障礙、有特殊教育需求的學生，所擬定的「個別教育計畫」（IEP）。學校需要和家長、學生本人、相關專業人員一起，針對身心障礙學生的個別特性，每學期檢討、訂定教育計畫。
註 2：「融合教育」的精神，明訂在《身心障礙者權利公約》（CRPD）條文中，是指透過調整教學內容、方法等，排除環境中的障礙，讓身心障礙學生，也能和一般學生一起參與學習、獲得符合需求的學習環境。
臺灣在高中以下（含）的學校，針對身心障礙學生設立的特教班分成 3 種── 集中式特殊教育班、分散式資源班，和巡迴輔導班。
其中，「分散式資源班」是將身心障礙學生安排在「普通班」，只有在特定課程時段，才會到「資源班」接受個別化的課程。
近 10 多年來，臺灣以「分散式資源班」實踐融合教育。目前以分散式資源班的方式，讓身心障礙學生學習的學校，也占最多數。
然而，CRPD 精神所說的「融合教育」，並不是「只」讓身心障礙學生在一般的班級裡上課就好，還需要有足夠的無障礙措施和支持形式。例如，要有符合障礙學生需求的學習輔具、老師需要有足夠的特教知能等，並適合調整教材與教學方式。
教育部從 2021 年開始進行《特殊教育法》修正草案擬定，表示修法重點會著重強化融合教育、提升特教生支持。但是，根據去年全國教師工會總聯合會指出，目前教育部針對融合教育的修法草案，只是新增教師的特教知能研習，忽視目前教育現場資源、人力不足等問題。（參考資料見文末）
義大利的雙人教師 ＆ 美國的雙學生配對
在義大利，學校會在每一個有特教需求的班級中，配置一位支持教師（support teacher）和一位一般學科教師，具備特教專業的支持教師需要制定特殊需求孩子的 IEP 學習目標和個人計畫。
2 位老師不僅需要具備同樣的教師資格，也需要互相支援、一起制定班級學習策略，而不是讓支持教師自己面對所有的特殊需求。因為如果班級老師總是把所有特殊需求孩子全部交給支持教師處理，而不讓其他孩子一起參與，或一起研擬更適合的班級教育方式，將難以獲得成效。
可以說，2 位老師之間的合作和責任歸屬雖然不容易平衡，卻是整體教育質量的關鍵。
此外，針對身心障礙學生的學期教育計畫，還會由在校專業團隊（例如職能治療師、語言治療師等專業人員），進一步和師生、家長共同討論如何量身制定。
義大利的這些做法，都更有助於融合教育的成功。相關研究也顯示，成功的融合教育，能幫助學校讓學習環境多元化、提供學生更多樣的學習方法。這也是一個良好教育環境的指標之一。
從數據來看，在 2017-2018 年間，義大利的支持教師數量已占全部老師的 17.9%，相比於臺灣，與支持教師角色相近的特教老師，比例僅占 4%。
在美國，加州大學柏克萊分校的一個團隊（Greater Good In Education），則提倡以雙人配對方式（類似臺灣較熟悉的小天使與小主人遊戲），讓班級中非身心障礙的學生，一對一協助有特殊需求的同學。
團隊的理念偏向「全納教育」，也就是以接納、開放、互助為核心，製作適合「所有人」的學習方法，而不只針對身心障礙學生。這種通用設計概念讓一般孩子也受惠。
也因此，「雙人配對」其實並不僅針對身心障礙學生，只是對於身心障礙孩子的配對對象，會特別選擇適合的人來協助。而這樣的關係也只限定在某些課堂中（例如：A 只有在數學課時，會成為 B 的小天使），並且可以從中了解每個人看事情不一樣的觀點，互相幫忙、彼此學習。
在課堂中，也會注重培養孩子的「社會與情緒學習」（SEL：Social Emotional Learning），教導孩子認識自己、同理他人，從同儕間互相協助的過程，認識每個人的獨特性，並從接納他人中，同時接納自己的不同。
４大訴求盼教育真正融合
綜上所述，我們對於目前臺灣的融合教育現況，有以下 4 點具體的政策方向建議：
1. 調整特教學生助理人員薪資、補足足夠的特教學生助理人員人力。
2. 提高專業服務團隊（物理治療師、職能治療師、臨床心理師、語言治療師等專業人員）在校服務的頻率次數（頻次），或是依個案需求調整頻次。
3. 在學校教育中增加「社會與情緒學習」課程（SEL：Social Emotional Learning），教導孩子了解障礙者的需求、了解特殊需求的同學和自己的異同，並認識與接納自己與他人相異的特質。
4. 落實學校老師的特殊教育「實務」訓練，例如，增加一般老師和特教老師之間合作、協作的機會。
延伸孩子的教育和權益：
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參考資料：
1. Inclusive education in Italy: Historical steps, positive developments, and challenges
2. Adapting Practices for Students with Special Needs
3. Role of the Subject Teacher in Post-Primary SchoolsPrimary Schools
4. 人約盟說書── 融合教育（inclusive education）篇
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首圖為示意圖／大發 林 @ flickr, CC BY-NC-ND 2.0
