【不乖又怎樣３】神隊友專輔老師也難解：兒少過動，跨域協作與連續性支持在哪裡？
現在哲哲讀小二，不管是上課、考試還是寫作業，都比以前順暢非常多。以前寫作業老是邊寫邊哭，因為很多情緒不知道怎麼排解、面對。
但我覺得他現在慢慢建立好的認知、好的態度，也就是不管會不會，他都可以有次序的完成要做的事。也許他的成績不是最突出的，但是這種穩定感，對他來說非常重要。
ADHD（注意力不足過動症） 就像是一個人的特質，社會上都會有比較特別的人，ADHD 也是。只要在他學習、成長階段，用對的方式引導他到適合的地方，就不是太大的問題，反之就可能很麻煩。
從小，我會引導哲哲從認識昆蟲，他也很喜歡觀察、測量昆蟲。不識字、不喜歡讀書的階段，我就帶他搜索影片。到了現在，他已經可以獨立飼養獨角仙！從成蟲、交配、產卵、孵化、幼蟲、羽化再到成蟲，完成一個完整的循環，真的很厲害！
陪伴他的過程，我也回想起我自己的學習歷程。我從小喜歡藝術相關的內容，喜歡畫畫、創作等，後來面對升學，想要念美術班，竟被要求國英數（學科）成績要名列考生前 5%，我覺得很弔詭，那跟美術的關係是什麼？
所以我覺得，我兒子很明顯對昆蟲有興趣，不用進什麼班，現在社會很多元、資源也很豐富，花少少的錢，我們也可以得到很高品質的交流。例如臉書上的昆蟲社團，如果有人揪團免費交流，我們就去參加；
或是現在很多專門培育昆蟲的店家可以參觀、購買，我們有問題就去看看；我也會讓哲哲參加大學昆蟲系舉辦的營隊、還會去上知名的「昆蟲擾西」的課程。
我也會帶入以前在臺東參與教育共學團時，學習到的自學經驗。例如學習的要點，應該是面對自己的生命、你希望自己在這世上有什麼樣的價值；也要學習自己處理自己的事，不是一味的丟給家長和老師。
甚至我也會在哲哲飼養昆蟲的過程中，教導他理解供需概念。例如他想要擁有的昆蟲，要靠自己的花費或力量爭取，有多少錢、做多少事，而不是我一直幫他出錢，這樣他看到就會想要。
── 摘自木作藝術家、過動兒父親楊國恆（化名）訪談
說起 6 歲被診斷為注意力不足過動症（ADHD）的大兒子哲哲的轉變，楊國恆如數家珍：「他會自己找大自然中的素材（例如樹枝、葉子）放入觀察箱，裡面用他長期以來搜集的標本，將觀察箱佈置成甲蟲的生活環境。他現在也會做基本的標本處理了，會拿在學校撿到的昆蟲屍體，按照順序自己做標本，還會幫甲蟲媽媽佈置產卵房，成功讓甲蟲下蛋。」
更重要的是，楊國恆說，飼養昆蟲對哲哲「學習面對挫折有很大的幫助」。在這之前，楊國恆也說，如果事情不照著哲哲自己的劇本發展，他就很容易崩潰。有次哲哲飼養的甲蟲死亡，哲哲還要求爸爸讓昆蟲復活。楊國恆只能無奈的說：「爸爸不是萬能的。」
「畢竟昆蟲（生命）往往不會照著自己的期望而活，」說到這裡，楊國恆笑了：「而是需要了解牠的特質、習性等，並且在一次次的失敗中重新學習。哲哲對這件事充滿熱情，所以他很願意重新嘗試。」
獲得 ADHD 診斷後的哲哲，服藥了半年，這段期間，楊國恆也有意識的運用哲哲冷靜下來的寶貴時間，引導他認識、辨識自己的情緒，一起找尋對抗情緒怪獸的做法。而後，楊國恆也帶著醫生開立的診斷證明，以及自己（家長）和學校老師所填的評量表，到當地社會局申請身心障礙證明（情緒障礙類別）。
有了這個證明，哲哲便可以進入學校的特教系統。根據《特殊教育法》，為了確保每位學生獲得適性教育，學校每學期應為特教生擬定個別教育計畫（IEP），由跨專業、跨領域的角色組成專業團隊，考量孩子的狀況和需求，擬定個人化的教育方針。
如今特殊教育也強力推動「融合教育」，強調學童不論感官身體、情緒和行為、家庭社經地位、文化背景等條件有多麼大的差異，都應享有「平等的受教權益和教學資源」。
於是，哲哲平時便在普通班學習，每一週撥出一個午休時間，由學校的輔導老師帶他進行有趣的活動、培養情緒認知的能力；此外，哲哲也加入學校的陪讀班，放學後可以進入陪讀班寫作業。
「現在幾乎每個班級都有特教生。像哲哲學校的輔導老師，就會入班觀察、記錄，穿梭在這些特教生中，適時的給他們一些輔助。例如他們若知道哲哲卡在哪裡，會提醒、鼓勵他，甚至幫他解套，讓他面對學習更順利。」楊國恆說。
專任輔導：不只支持孩子，也支持老師和家長
獲得診斷、進入特教系統的孩子，能夠得到更多元的輔導支持。擔任專任輔導（專輔）老師滿 8 年的王懿方（化名）便解釋，他們會有意識的運用有趣的方式，培養孩子不同面向的知能。
「例如一起玩桌遊時，如果發現孩子沒耐心聆聽規則、等待他人出完牌，我們會教他們一些小技巧，像是在心中數數、練習專注；或是拼樂高時，孩子容易因為達不到目標而感到挫折，這時我們就會協助他們將大目標切分成小目標，漸進式的完成成果。」
同樣受益於專輔老師協助的不只特教生，還有一線教師。在國小低年級擔任導師的郁詩琪（化名）便提及：「我們班有個小女生很可愛、說起話總是停不下來，上課時也一直動，像顆勁量電池，俗稱『有點過動』。我問專輔怎麼辦，她身體一直想要動，我想要改善她坐不住的習慣。」
「我們學校專輔老師很特別、幫助我非常多！」郁詩琪口氣滿是驚奇：「他要我給她換一張坐墊試試看。他說，這樣的孩子想要的是刺激的動感，學校提供的木頭椅子不會反彈、缺乏刺激。」
那位專輔老師，為了這件事早已研究過各種低反發（低回彈，如記憶棉）的坐墊，最後終於發現某廠牌的坐墊最有效。「後來，孩子坐了 2 週後的確沒有像之前一樣，一直站起來，甚至不再離開座位，因為只要屁股左右搖晃，她就可以感受到椅墊的彈力反饋。」郁詩琪說。
家長和導師都可能因為 ADHD 的孩子陷入困擾，王懿方從她的經驗中深深覺察到，必須先「同理他們」：「導師要帶一整個班、確保每個孩子的受教品質，一定很常感到心力交瘁；家長不只要照顧孩子、上班賺錢，還時常遭受社會眼光的檢視，勢必也疲憊不堪。」
釋出同理，能讓家長和導師感受到被支持，「這也是在幫助孩子，這樣我才能邀請他們加入協助孩子的行列，畢竟孩子不可能一直只待在輔導室。」王懿方說。
王懿方的同事蔡宏元（化名）同樣是專輔老師，他也說，專輔其中一項重要工作，就是在輔導過程中辨識誰是教養的神隊友、誰又是「豬隊友」：「豬隊友不要變糟，我們就阿彌陀佛（感到萬幸）了；神隊友的話，我們會和他一起討論彼此的觀察和想法，一起想方設法協助孩子。」
此外，上篇曾討論過，對於被定義為神經發展性障礙的 ADHD 孩子來說，吃藥通常只能提供輔助作用。而了解孩子需求、給予情緒和行為上的協助，才是真正的挑戰。
只是，臺灣目前針對 ADHD 孩子，最主要也最常見的處遇（對待、治療），還是用藥。而藥物以外的輔導和治療方法既多元又細緻，如果學校、輔導、家庭等各系統之間沒有好好串接、聯繫、溝通，好不容易累積的微小轉變，都可能被打回原形。
郁詩琪就提及某個深刻的經驗：「有個小朋友阿盛（化名），我從一年級帶他到二年級，他的家長說他會一直抖動，我們覺得他好像是妥瑞症。後來持續觀察又發現，當他壓力大時，就會出現抖動的情況。那是不是只要把壓力拿掉，就能改善？」
後來，在阿盛爸爸支持下，阿盛停掉某堂壓力較大的課外補習，確實改善了抖動情形。然而，阿盛媽媽卻覺得，學習不能輸在起跑點，堅持將他送回補習班，抖動又發生了，媽媽因此要帶阿盛看醫生。
「結果醫生很草率的就給他妥瑞合併過動的診斷，」郁詩琪說自己當時氣到發抖，並解釋她為何覺得整個過程很草率：「孩子在學校有很多元的樣貌、不同時期的表現，甚至和在家裡的樣子很不一樣，我這裡能提供的想法卻只能濃縮成一張勾選式的量表，醫生也沒有採納老師其他的意見或給予建議，就在媽媽的要求下直接開藥。」
醫師依專業做出診斷，開藥治療也是家長的期待。但對於跟孩子朝夕相處的老師來說，不只過去在環境和行為調整上付出的努力可能功虧一簣，藥物所引發的後續作用，在教育現場也成為另一個課題，並且只能由老師和孩子一起承擔。
「他後來一吃藥就一發不可收拾。」郁詩琪說：「阿盛吃藥後常常胃痛，痛到不能上課、發抖、嘴唇發白，媽媽說那是藥物副作用，給他一些乳酸菌、胃藥了事。我覺得這根本本末倒置，他現在反而因為這樣變得無法學習。」
跨系統整合與連續性支持，需要有權力的中介角色串聯
一線教師和專輔老師是教育現場最能協助孩子的角色，卻也無法單打獨鬥。然而各方想要彼此合作，也未必容易，反而可能如郁詩琪和醫師、家長一般，因角色不同而頻生衝突。
在法國，串接各系統的角色便由政府擔任，為孩子提供一道密集協助的網絡。
從臺灣移居法國約 35 年的胡潔雯是戲劇治療師，她現年 27 歲的大兒子，約莫 3 歲後陸續被診斷為學習（口語）障礙、自閉症等。在法國，這些狀況被定義為一種「影響學習的神經發展障礙」（DYS），裡面也包括 ADHD，全法國約有 6-8% 的孩子屬於 DYS。
胡潔雯說，當他的孩子被省立地方身心障礙局（MDPH）認定為 DYS 時，便可申請個人化支持計畫（PAP）服務，這個計畫支持所有（因各種原因而）有學習障礙的學生，為他們打造教學調整、學習適應計畫，類似臺灣早期療育的系統。
但法國的社會保險局（相當於臺灣健保局）、教育部和省立地方身心障礙局會共同合作很密切、服務期也很長，為了避免服務斷裂，會先委由一位跨心理學、特殊兒童等專業的督導，從孩子幼兒園到高中階段，一路負責集結教師、校醫、家長、社區心理輔導師、兒少心理師、語言矯正復健師等多重專業角色，每年固定召開學習會議。
在學習會議上，不同的專業角色共同討論孩子當學期需要的學習輔助，包括派陪讀老師幫忙做筆記、調整考試方式，甚至安排復健、心理諮商等服務，也會評估當年的輔助計畫，決定下一年應繼續進行或改善計畫內容，會議內的不同專業也要提供自己專屬領域對孩子狀況的評估和紀錄，當作計畫改良的重要參考。
胡潔雯說，當時兒子需要定期通勤去心理諮商，且不能間斷，PAP 不僅協助安排適當的心理師、語言矯正師，還有專門且免費的計程車來回接送孩子，讓她安心不少。此外，兒子在跨局處、跨專業、跨系統且連續不間斷的支持下，無論是 6 歲以前的早療階段，還是後續中學、大學到整個成長過程中，「從來沒有吃過藥」。
「他現在已經讀到碩士，也正準備找工作。最重要的是，有一個多合一（all-in-one）的系統、整合不同的服務，讓孩子得到支持，讓我不用再像最早期那樣，為了一週 2 次的語言治療加上 1 次的心理治療，東奔西跑，甚至辭掉工作。」
為 ADHD 孩子提供特殊化的個人教學計畫，這樣的做法，也許近似於臺灣的 IEP，然而，跨系統整合單位和連續性支持，卻是臺灣相當缺乏的元素，特別是在學習轉換期（如分班、升級、畢業、轉學等），既有的服務很容易斷線。
郁詩琪就坦言，她時常運用自己的方式和多方協作，讓 ADHD 孩子能適應學習生活，「但等到升了一個年級、換了導師，狀況可能又會跑出來。」她無奈的說：「像阿盛後來持續用藥、補習，壓力還是沒解除。升上 3 年級後，他幾乎變成一頭小野獸，會打、咬同學和老師，學校甚至曾因此叫過救護車送他去醫院。」
按照三級輔導制度和 IEP，老師若視孩子的特殊需求，向輔導室提報、申請，經過評估可能會有相應資源挹注、協助孩子，例如安排物理治療、調整考試方式。但對郁詩琪而言，這些資源「不一定好用」：「有時候物理治療幾個月才能排上一次；或是提報後家長會不諒解、覺得我在給孩子貼標籤；也有聽過輔導老師反過來過度干涉老師教學方式的經驗。」
專輔老師許嘉文則說，像這樣的孩子，輔導室若有輔導計畫，便會負起銜接服務的責任。像是換導師、轉學，甚至轉換教育階段（國小升國中）時，都會和下一個單位的輔導室聯繫，說明學生的狀況，避免服務中斷。
只是，這頂多也只能盡量做到服務「延續」，而難以做到跨系統的串聯，特別是這些串聯不只限於教育專業，還包括家長、醫療等其他外部動力，若缺乏有權調動各方的居中協調角色，信任感幾乎難以培養。且未成年人很難決定自己的行動，要看醫生、去諮商、上學、做治療，全都需要家長同意，而家長的差異性卻很大。
郁詩琪便說，很多時候，孩子怎麼被對待，「決定權都在家長身上」。李佳燕也嚴正強調：「不管是醫療、教育，都不應變成服務家長的服務業，使得孩子變成教育的商品，而是應該發揮自己的專業。」
多元特質的孩子，需要多元的選擇與支持
超過 10 年經驗的青少年精神科主治醫師李正新（化名）則認為，其實醫療不一定只為家長服務，有時候是出於現實考量，也就是醫師能為一個孩子動用的時間精力和資源有多少。
例如，臺灣醫療現場長期過勞，現行健保記點制度，也讓原本必須花費長時間看診的精神科，時常被視為「虧錢」的科別，影響醫院願意給予的支持，進而影響看診品質，更別提要花長時間跟每個孩子「聊天」問診。
此外，在沒有得到醫師正式診斷前，大多資源如特教系統都難以使用。如同本站帶病生活專題也曾討論的成年精神障礙處境，（孩子）得先成為一個病人，才是一個人（受到後端其他協助、享有人權）；而不是生而為人，都能依個人特質、享有多元的支持（包括醫療和其他處遇），過著有尊嚴的生活。
楊國恆最後總結，除了資源綁定，臺灣無法以「網絡」概念支持「不一樣」的孩子，還是肇因於社會對於身心障礙、需要特殊服務的孩子實在缺乏認識：「尤其是精神障礙，最常被看見、被討論，甚至拿來檢討的時機，總是在社會事件發生時，社會只會陷入集體的恐慌。」
身為一個長期和特殊兒在家中「肉搏」的父親，楊國恆強調，自己期待的並不是一個所有人都能被「一視同仁」、一模一樣的社會。相反的，正因為社會充斥著多元的特質，才得以豐富。唯有這些「不一樣」都能被肯認和欣賞，才能讓更多擁有相似經驗的人，都能獲得支持。
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看上篇：【不乖又怎樣２】兒童界最流行的身心診斷：從聊天開始問診，反對過動兒草率用藥
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