【不乖又怎樣1】一線教師最難解的考題:過動兒很難,班級管理更難

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我大兒子哲哲(化名)在嬰幼兒時期、約 0-2 歲時對聲音、身體的碰觸相當敏感,如果他身處在比較吵雜的環境、空間,就會哭鬧很久,對於父母親以外的人,也不給人家抱;一天 24 小時中,一般嬰幼兒的睡眠時間約占 12-16 小時,都是正常的,但他睡眠時間比較短,有時候甚至只睡 8 小時;還有,比起一般嬰幼兒,他比較喜歡、頻繁的觸碰自己的性器官。

他接近 2 歲時,我們帶他去臺東基督教醫院看診,給一位經驗豐富的老醫師做兒童發展聯合評估,經過一連串的評估後,哲哲在 3 歲左右被註記成疑似注意力不足過動症(ADHD),隨後我們進入早期療育系統(早療)。

我們曾經陪伴他做過音樂、藝術等早療課程。在他 2、3 歲時,我們就觀察到,他滿喜歡手作,便選擇以他有興趣的項目做早療。哲哲透過他喜歡的方式,比較友善的跟人、周遭環境建立連結後,就比較能適應,例如手作過程難免發出敲打或是各種聲響,他就很能夠接受。

進入幼兒園後,哲哲在團體中的特性比較自顧自的,只對喜歡的事投入,沒有興趣的話,他就很容易分心、到處晃來晃去。

那時候的老師花了許多心思協助他,例如讓他選擇性的參加團體活動,在幼兒園所謂的「工作時間」時,會讓他選擇自己喜歡的事做。他喜歡昆蟲,老師會讓他去觀察、丈量昆蟲、查找昆蟲相關資料,還有用積木拼出腦中的昆蟲樣貌等。

上小學後,哲哲很排斥寫作業,加上當時家庭發生一些變故,環境充滿變化,他情緒尤其不穩定,他會緊張,緊張中又包含了不安、擔心、對人事物的陌生感、感到壓力和挫折等。他無法表明自己的情緒,就會透過一些方式宣洩心中的不滿,像是大吼大叫、破壞家具摔東西、咬人,也會打我、踹我,我真的那一整年都在面對他這些情緒。

── 摘自木作藝術家、過動兒父親楊國恆(化名)訪談


楊國恆(化名)現育有 2 個就讀小學的兒子,大兒子哲哲約莫 6 歲多時在綜合評估下,被醫生確診為 ADHD(注意力不足過動症)。說起養育哲哲,他坦言「到他國小一年級前(的生活)都滿艱難的」。楊國恆那段期間的育兒路,充滿了對兒子個性、彼此關係,還有生活模式的摸索、辨識和嘗試。

還在成長的孩子,體內多元雜亂的情緒不斷躁動、悶燒,找不到適合的排解方式,只能訴諸外人看起來失控、難以理解的外顯行為,當他們到了學校,一樣會碰到許多困難,甚至引發學習人際師生關係的危機。

「我曾碰過被診斷為 ADHD 合併其他情緒障礙的孩子,他會干擾同學、在地上打滾,也會刻意跟我唱反調。」在小學任教至今邁入第 6 年的郁詩琪(化名),大多擔任低年級導師,她一一回顧:「我也帶過一個二年級的小朋友,他注意力不集中、難以專心,常常看起來沒什麼在聽課、衛生習慣也不好,座位總是很亂,也會用手擤鼻涕。」

「當時班上的孩子覺得他很髒,明顯會排擠他,像是不敢拿他的書、會用丟的,或是不敢經過、也不敢碰到他。」郁詩琪每天教育著孩子,孩子也每天出考題給她:「即使以前在教育學程學過如何辨識特殊孩子,但現場的狀況還是非常多元,很多狀況都是第一次碰到,也需要慢慢累積處理的經驗。」

示意圖/Ray Yu @ flickr, CC BY-NC-ND 2.0

孩子行為失序,不只不受同學歡迎、被排擠霸凌,也可能讓老師經營和管理班級不易,進而感到萬分困擾。在小學擔任專任輔導老師(專輔)8 年的王懿方(化名),就常常接到校內老師們的「求助」,希望輔導室能介入協助。

這類無法精準表達情緒、控制自己行為的過動孩子,顯然不是個案。像王懿方和她的專輔同事蔡宏元(化名)任職的學校規模龐大,共有 55 個班級,每學期由導師轉介進入輔導室(註),接受專輔個案管理及輔導的學生約 20 位,其中(疑似)過動的孩子約有 8 位,占比超過 1/3。

「過動的孩子以 1、2 年級居多,如果有高年級生,大部分也是因為他低年級就因為過動而接受輔導,一直延續到現在。」王懿方進一步說明:「在這 8 位小朋友中,有 6 個經由醫生診斷、確診為 ADHD,另外 2 位的家長則不想帶孩子去看醫生。」

註:根據《學生輔導法》第 6 條,學校應當依照學生的身心狀況和需求,在學生有需要時,提供三級輔導,分別是由班級導師把關的發展性輔導(第一級),包括生活、學習、生涯等輔導;

當第一級輔導無法滿足學生需求,導師可以(填寫申請單將學生)轉介學校輔導室,由專輔老師介入,稱為介入性輔導(第二級),可為學生提供諮詢、個別諮詢、個別諮商、小團體輔導等因應措施;

若還未能有效協助學生,則可評估學生特殊需求後,引入處遇性輔導(第三級),處遇性輔導,其輔導機制結合了心理治療、社會工作、家庭輔導、職能治療、精神醫療等服務。(資料來源:光仁中學

進入群體中,才開始成為「問題」?

在國中擔任專輔 8 年的許嘉文(化名)也輔導過 ADHD 的孩子,在她輔導國中生的經驗裡,孩子大多不是因為「單純的 ADHD 症狀」來輔導室求助。有些孩子是因為 ADHD 在班上產生人際適應困擾,被導師轉介過來,「像是動不動就跟別人打起來,引起同學排斥」;有些則是在國小就因為 ADHD 接受輔導,為了延續服務而過來。

社工出身的許嘉文認為,ADHD 之所以變成「問題」,是系統(system)作用的結果:「意思是孩子被放到系統中才會發生困擾,不是個人的問題。」對此,蔡宏元則形容,如果在以採集和狩獵為主要生活模式的遠古社會,現今被診斷為 ADHD 的孩子,說不定是擅長生存的獵人,可以快速觀察到遠處的風吹草動、移動力也很敏捷。

擔任小學專輔至今 4 年多,蔡宏元指出,臺灣整體教育環境「偏靜態」,不只教育現場給予孩子的感官刺激實在太過稀缺,孩子在課堂上還往往被期待要守規矩、「乖乖的」,對於坐不住的學生較難找到應對方式。

示意圖/曾 成訓 @ flickr, CC BY 2.0

尤其多數老師站在經營班級的立場,也會希望小朋友越安靜越好、便於管理,有些年資較深的老師,在教育學系求學時,也未必受過過動、情緒障礙等相關知能訓練,第一時間也不一定知道如何處理孩子因情緒引發的危機。

「當孩子表現活潑、外向、講不聽、衝動控制不佳時,老師通常會優先尋求外部資源,像是先叫他去學務處兇他。即便這樣,孩子可能還是跳跳跳、動個不停,老師就會更強烈懷疑他過動。」蔡宏元說。

這些孩子在學校學習效率低落、寫作業速度慢、作業完成度也低、常常有人際糾紛、被同學「告狀」、分組找不到組員、受到排斥與邊緣化;下課後,也常因為家長工作忙碌、照顧資源不多,必須進入安親班或才藝班,氛圍就和在學校裡差不多;

回到家中,則常常接到學校、安親班,甚至來自其他家長的抱怨,導致親子關係緊張,孩子對於時常被家長提醒、指正也會感到不耐煩,進而表現出不在乎、對立反抗或是頂撞等行為。如此周而復始、惡性循環。

不只是孩子的事,還是一整個家庭的事

輔導過不少 ADHD 孩子的王懿方也說,有些孩子情緒和行為看來失控,確實是因為家庭(系統之一)功能岌岌可危。

「有一個今年已經升國一的孩子阿文(化名),我在他小二時就接觸他。他常常不來上課、在家睡覺;來到學校後也很調皮,常常跟同學玩一玩就打起來,還會抓傷、打傷人。還有,他的書包打開來,都是爛掉的食物。」

示意圖/曾 成訓 @ flickr, CC BY 2.0

王懿方稱讚阿文的導師非常擅長帶領正向班級活動,例如帶領班上孩子圍成一圈,邀請孩子們讚美隔壁的同學;或是安排「小客人」活動,讓班上孩子有機會當老師的「客人」、和老師一起分享午餐、聊天,在孩子學習之餘,也提升孩子們的心理和互動素質。

即便如此,阿文在學校還是適應不良。「他的導師轉介他來輔導室後,透過遊戲和活動,我發現他注意力容易不集中、邏輯跳躍、缺乏耐心、無法等待,和導師核對後,導師說他在班上的確也會這樣。」王懿方說。

王懿方在介入輔導並家訪後,發現孩子家裡環境髒亂不堪,甚至有跳蚤。阿文唯一的照顧者是媽媽,但是媽媽的生活與情緒也不是很穩定,有次王懿方路過他們家,還發現媽媽醉倒在地。

以許嘉文提及的系統觀而言,系統(如家庭、學校、社會等)之間會互相聯繫、制約、作用和影響,家長、家庭的狀態可能會影響孩子,孩子的表現,也同樣會反過來影響家庭成員。此外,育有 ADHD 孩子的家長在教養上往往早已心力交瘁,還時常遭受孩子祖父母、親戚等的責難,說他們「不會教」,進而容易產生失眠、憂鬱、焦慮等危機;

更有甚者,一位不願受訪的家暴服務社工也透露,在她的個案中,某位父親就曾因孩子行為長期過動、失序、管不住而暴力相待,進而演變成家暴。


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首圖/示意圖,非文中案例人物;文豪 許 @ flickr, CC BY-NC-ND 2.0

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黃愉婷

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