【不乖又怎樣１】一線教師最難解的考題：過動兒很難，班級管理更難

重點摘要

我大兒子哲哲（化名）在嬰幼兒時期、約 0-2 歲時對聲音、身體的碰觸相當敏感，如果他身處在比較吵雜的環境、空間，就會哭鬧很久，對於父母親以外的人，也不給人家抱；一天 24 小時中，一般嬰幼兒的睡眠時間約占 12-16 小時，都是正常的，但他睡眠時間比較短，有時候甚至只睡 8 小時；還有，比起一般嬰幼兒，他比較喜歡、頻繁的觸碰自己的性器官。

他接近 2 歲時，我們帶他去臺東基督教醫院看診，給一位經驗豐富的老醫師做兒童發展聯合評估，經過一連串的評估後，哲哲在 3 歲左右被註記成疑似注意力不足過動症（ADHD），隨後我們進入早期療育系統（早療）。

我們曾經陪伴他做過音樂、藝術等早療課程。在他 2、3 歲時，我們就觀察到，他滿喜歡手作，便選擇以他有興趣的項目做早療。哲哲透過他喜歡的方式，比較友善的跟人、周遭環境建立連結後，就比較能適應，例如手作過程難免發出敲打或是各種聲響，他就很能夠接受。

進入幼兒園後，哲哲在團體中的特性比較自顧自的，只對喜歡的事投入，沒有興趣的話，他就很容易分心、到處晃來晃去。

那時候的老師花了許多心思協助他，例如讓他選擇性的參加團體活動，在幼兒園所謂的「工作時間」時，會讓他選擇自己喜歡的事做。他喜歡昆蟲，老師會讓他去觀察、丈量昆蟲、查找昆蟲相關資料，還有用積木拼出腦中的昆蟲樣貌等。

上小學後，哲哲很排斥寫作業，加上當時家庭發生一些變故，環境充滿變化，他情緒尤其不穩定，他會緊張，緊張中又包含了不安、擔心、對人事物的陌生感、感到壓力和挫折等。他無法表明自己的情緒，就會透過一些方式宣洩心中的不滿，像是大吼大叫、破壞家具摔東西、咬人，也會打我、踹我，我真的那一整年都在面對他這些情緒。

── 摘自木作藝術家、過動兒父親楊國恆（化名）訪談

楊國恆（化名）現育有 2 個就讀小學的兒子，大兒子哲哲約莫 6 歲多時在綜合評估下，被醫生確診為 ADHD（注意力不足過動症）。說起養育哲哲，他坦言「到他國小一年級前（的生活）都滿艱難的」。楊國恆那段期間的育兒路，充滿了對兒子個性、彼此關係，還有生活模式的摸索、辨識和嘗試。

還在成長的孩子，體內多元雜亂的情緒不斷躁動、悶燒，找不到適合的排解方式，只能訴諸外人看起來失控、難以理解的外顯行為，當他們到了學校，一樣會碰到許多困難，甚至引發學習、人際與師生關係的危機。

「我曾碰過被診斷為 ADHD 合併其他情緒障礙的孩子，他會干擾同學、在地上打滾，也會刻意跟我唱反調。」在小學任教至今邁入第 6 年的郁詩琪（化名），大多擔任低年級導師，她一一回顧：「我也帶過一個二年級的小朋友，他注意力不集中、難以專心，常常看起來沒什麼在聽課、衛生習慣也不好，座位總是很亂，也會用手擤鼻涕。」

「當時班上的孩子覺得他很髒，明顯會排擠他，像是不敢拿他的書、會用丟的，或是不敢經過、也不敢碰到他。」郁詩琪每天教育著孩子，孩子也每天出考題給她：「即使以前在教育學程學過如何辨識特殊孩子，但現場的狀況還是非常多元，很多狀況都是第一次碰到，也需要慢慢累積處理的經驗。」

孩子行為失序，不只不受同學歡迎、被排擠霸凌，也可能讓老師經營和管理班級不易，進而感到萬分困擾。在小學擔任專任輔導老師（專輔）8 年的王懿方（化名），就常常接到校內老師們的「求助」，希望輔導室能介入協助。

這類無法精準表達情緒、控制自己行為的過動孩子，顯然不是個案。像王懿方和她的專輔同事蔡宏元（化名）任職的學校規模龐大，共有 55 個班級，每學期由導師轉介進入輔導室（註），接受專輔個案管理及輔導的學生約 20 位，其中（疑似）過動的孩子約有 8 位，占比超過 1/3。

「過動的孩子以 1、2 年級居多，如果有高年級生，大部分也是因為他低年級就因為過動而接受輔導，一直延續到現在。」王懿方進一步說明：「在這 8 位小朋友中，有 6 個經由醫生診斷、確診為 ADHD，另外 2 位的家長則不想帶孩子去看醫生。」

註：根據《學生輔導法》第 6 條，學校應當依照學生的身心狀況和需求，在學生有需要時，提供三級輔導，分別是由班級導師把關的發展性輔導（第一級），包括生活、學習、生涯等輔導；

當第一級輔導無法滿足學生需求，導師可以（填寫申請單將學生）轉介學校輔導室，由專輔老師介入，稱為介入性輔導（第二級），可為學生提供諮詢、個別諮詢、個別諮商、小團體輔導等因應措施；

若還未能有效協助學生，則可評估學生特殊需求後，引入處遇性輔導（第三級），處遇性輔導，其輔導機制結合了心理治療、社會工作、家庭輔導、職能治療、精神醫療等服務。（資料來源：光仁中學）

進入群體中，才開始成為「問題」？

在國中擔任專輔 8 年的許嘉文（化名）也輔導過 ADHD 的孩子，在她輔導國中生的經驗裡，孩子大多不是因為「單純的 ADHD 症狀」來輔導室求助。有些孩子是因為 ADHD 在班上產生人際適應困擾，被導師轉介過來，「像是動不動就跟別人打起來，引起同學排斥」；有些則是在國小就因為 ADHD 接受輔導，為了延續服務而過來。

社工出身的許嘉文認為，ADHD 之所以變成「問題」，是系統（system）作用的結果：「意思是孩子被放到系統中才會發生困擾，不是個人的問題。」對此，蔡宏元則形容，如果在以採集和狩獵為主要生活模式的遠古社會，現今被診斷為 ADHD 的孩子，說不定是擅長生存的獵人，可以快速觀察到遠處的風吹草動、移動力也很敏捷。

擔任小學專輔至今 4 年多，蔡宏元指出，臺灣整體教育環境「偏靜態」，不只教育現場給予孩子的感官刺激實在太過稀缺，孩子在課堂上還往往被期待要守規矩、「乖乖的」，對於坐不住的學生較難找到應對方式。

尤其多數老師站在經營班級的立場，也會希望小朋友越安靜越好、便於管理，有些年資較深的老師，在教育學系求學時，也未必受過過動、情緒障礙等相關知能訓練，第一時間也不一定知道如何處理孩子因情緒引發的危機。

「當孩子表現活潑、外向、講不聽、衝動控制不佳時，老師通常會優先尋求外部資源，像是先叫他去學務處兇他。即便這樣，孩子可能還是跳跳跳、動個不停，老師就會更強烈懷疑他過動。」蔡宏元說。

這些孩子在學校學習效率低落、寫作業速度慢、作業完成度也低、常常有人際糾紛、被同學「告狀」、分組找不到組員、受到排斥與邊緣化；下課後，也常因為家長工作忙碌、照顧資源不多，必須進入安親班或才藝班，氛圍就和在學校裡差不多；

回到家中，則常常接到學校、安親班，甚至來自其他家長的抱怨，導致親子關係緊張，孩子對於時常被家長提醒、指正也會感到不耐煩，進而表現出不在乎、對立反抗或是頂撞等行為。如此周而復始、惡性循環。

不只是孩子的事，還是一整個家庭的事

輔導過不少 ADHD 孩子的王懿方也說，有些孩子情緒和行為看來失控，確實是因為家庭（系統之一）功能岌岌可危。

「有一個今年已經升國一的孩子阿文（化名），我在他小二時就接觸他。他常常不來上課、在家睡覺；來到學校後也很調皮，常常跟同學玩一玩就打起來，還會抓傷、打傷人。還有，他的書包打開來，都是爛掉的食物。」

王懿方稱讚阿文的導師非常擅長帶領正向班級活動，例如帶領班上孩子圍成一圈，邀請孩子們讚美隔壁的同學；或是安排「小客人」活動，讓班上孩子有機會當老師的「客人」、和老師一起分享午餐、聊天，在孩子學習之餘，也提升孩子們的心理和互動素質。

即便如此，阿文在學校還是適應不良。「他的導師轉介他來輔導室後，透過遊戲和活動，我發現他注意力容易不集中、邏輯跳躍、缺乏耐心、無法等待，和導師核對後，導師說他在班上的確也會這樣。」王懿方說。

王懿方在介入輔導並家訪後，發現孩子家裡環境髒亂不堪，甚至有跳蚤。阿文唯一的照顧者是媽媽，但是媽媽的生活與情緒也不是很穩定，有次王懿方路過他們家，還發現媽媽醉倒在地。

以許嘉文提及的系統觀而言，系統（如家庭、學校、社會等）之間會互相聯繫、制約、作用和影響，家長、家庭的狀態可能會影響孩子，孩子的表現，也同樣會反過來影響家庭成員。此外，育有 ADHD 孩子的家長在教養上往往早已心力交瘁，還時常遭受孩子祖父母、親戚等的責難，說他們「不會教」，進而容易產生失眠、憂鬱、焦慮等危機；

更有甚者，一位不願受訪的家暴服務社工也透露，在她的個案中，某位父親就曾因孩子行為長期過動、失序、管不住而暴力相待，進而演變成家暴。